学习支架在学习支持中的作用探究4篇
篇一：学习支架在学习支持中的作用探究
支架原意是指建筑行业中的脚手架，这里用来形 象地说明教师为学习者搭建向上发展的平台，引 导教学的进行，是学习者掌握内化所学的知识技 能，并为下一阶段的进一步发展再建构平台。
这种教学思想源于维果斯基的“最近发展区”理论 和“辅助学习”的观点。
2.1.1 支架式教学
支架：建筑业的专业用语。
作为完成任务的工具存在。
支架式教学：在教学中教师依据 儿童需要提供帮助，并在其能力 提升时撤去帮助的教学方式。
教师不能让任务便容易，但给以 任务达成提供指导和经验
2.1.2 脚手架种类
互动性脚手架 教师模拟：演示如何解决问题，提供实例 出声的思维：解释解决问题的思维过程， 让学生读取思维方法。
提出问题：学生解决问题时指向性问题 导向，帮助其调整思路。
通过改变教材向学生提供脚手架
2.1.3 支架式教学步骤 提供教学支 持？？
选择学习活动
阿宝吃包子.mp4
评估现有水平
阿宝的梦想.mp4 阿宝被吓跑.mp4 阿宝与乌龟大侠的对话.mp4
2.1.4 教学支持的步骤
评价儿童学习效果 儿童独立思考后合作学习 用情景问题引向学习任务
搭脚手架：主题—内容—任务
2.1.5 教学支持的核心
儿童独立承担学习责任 逐渐减少支持
新任务=教师+学习者
2.1.6 支架式教学模式的挑战
教师准备支架比较耗时 最佳发展区判断比较困难 针对学生风格的有效示范很不容易 教师淡出支持容易对学生失控 教师淡出支持容易对学生失控
篇二：学习支架在学习支持中的作用探究
学习支架概述
在学习过程中，作为学生学习的监控者、指导者、促进者和帮助者，教师需要对学生的 主体活动进行观察，必要时，介入学习过程并提供学习支架，当没有必要时，则及时“隐退”， 为学习者提供主动和自主解决问题的机会，引导学生进入理解与能力发展的新领域。
一、关于学习支架
“支架”（Scaffold）原是建筑行业的术语，又译作“脚手架”，是建筑楼房时施予的暂时性 支持，当楼房建好后，这种支持就撤掉了。根据这个建筑隐喻，伍德（Wood, Bruner＆Ross, 1976）最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所 施予的有效支持。普利斯里（Pressly, Hogan, Wharton-McDonald, Mistretta, Ettenberger, 1996）等人为“支架”所下的定义是：根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时 撤去帮助。
前苏联著名心理学家维果斯基（Vygotsky,
最近
1978）的“最近发展区”理论，为教师如何以助学
实际发展 水平
发展区 潜在发展
学生发展 水平
者的身份参与学习提供了指导，也对“学习支架” 提出了意义明晰的需求说明。维果斯基将学生的 实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域称
为“最近发展区”。这个发展区存在于学生已知与
未 知 ， 能 够 胜 任 和 不 能 胜 任 之 间 （ Vygotsky,
学习支架
1978），是学生需要“支架”才能够完成任务的区
图 2-5-1 学习支架帮助学生穿越邻近发展区
域。
总的来讲，学习支架的作用就在于帮助学生
顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展。通过支架（教师或有能力的同伴）的帮助，
管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己（学习过程被内化），最后撤去支架。如图 2-5-1
所示。
具体来讲，学习支架的作用有以下几点：
（1）学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验。离 开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。
（2）学习支架让学生经历了一些更有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有 助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可获得独立完成任 务的技能。
（3）保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮助他们 认识到潜在的发展空间。
（4）对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们在必要的时候，可以通 过各种途径寻找或构建支架来支持自己的学习。
二、提供学习支架的原则
（1）适时性原则：与学习资源所能为学生提供的支持相比，学习支架具有更高的适时 性，要在学生恰需帮助时提供适合的支架。
（2）动态性原则：最近发展区随着学习的发展是动态变化的，学习支架也要随之调整。
（3）个性化原则：不同水平的学生需要不同程度的学习支架。对于水平已知的学生而 言，任务的难度越大，支架提供得越多。
（4）引导性原则：学习支架在于引导学生，而不是给出答案或替代学生完成。
（5）多元性原则：所谓“多元”，主要是指支架角色的多元。支架并不是只能由教师 给出，学友、家长、专家，甚至学生自己都可以提供支架。很多计算机软件也都内嵌了支架 的功能。
（6）渐退性原则：当学习者能够承担更多的责任时，支架就要逐渐移走，给学生更多 的意义建构空间。
三、学习支架的形式
学习支架的形式没有一定之规，随任务的不同、支架目的的不同而变化。从支架的目的 来看，学习支架可以分为接收支架、转换支架和输出支架。
接收支架：用来帮助学生整理、筛选、组织和记录信息，引导学生关注重要的东西， 提高学生收集与发现信息的效率。
转换支架：帮助学生转换所获得的信息，促进内化、交流和研讨，使所学的知识更 为清晰、易于理解，或使劣构的信息结构化。
输出支架：帮助学生将学到的、理解到的、创建的东西转化为可见的事物，如电子 文档、演示文稿等。这些支架能够帮助学生在创作或制作他们的学习产品时，遵循 特定的规定或格式。
从支架的表现形式来看，学习支架可以分为范例、问题、建议、指南、图表等。除了这 些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。
1. 范例 范例是附合学习要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题学习中最重要 的探究步骤或最典型的成果形式。如教师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、 网站、新闻稿等）来完成学习任务时，教师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学 生的视角出发制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。
范例展示可以避免拖踏冗长或含糊不清的解释，帮助学生较为便捷地达到学习目标 举例：
在脊椎动物探究项目中，学生需要探究鱼类、哺乳类、两栖类、鸟类、爬行类五类动物 的特征。为帮助学生掌握教师动物特征的分析方法，教师设计提供了鱼类探究范例，该范例 展示了从体表、呼吸、运动、繁殖、特色、定义几个方面探究鱼类的思路和过程，要求学生 在认真学习范例之后开始对哺乳类、两栖类、鸟类、爬行类等四类动物的探究。“鱼类”范 例展示了研究关注点以及技术需求，为学生开展相类似的研究提供了参考。
范例并不一定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。教师在展 示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方面和步骤进行强调。
2. 问题 问题是学习过程中最为常见的支架，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、应机 地提供此类支架。当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要 的。
举例：
如学生从网上资源中学习营养相关知识时，不知需要选择那些资源，教师可以设计
如下一些问题引导他们的关注重点：什么是营养早餐？为什么说营养早餐对每个人 很重要？什么是营养金字塔？青少年的早餐需要那些营养成分？这些营养成分从 哪些食物中可以摄取？每次早餐摄取多少为佳？
如学生在比较全国各主要城市的安全性时，不知从哪个方面入手。教师通过以下问 题引导他们的探究：各个城市的犯罪比例是多少？在过去的十年间是如何变化的？
如学生在总结臭氧层对地球的作用时，教师设计了如下问题引导他们思考：臭氧层 的存在对平流层温度有哪些影响？臭氧层的存在对大气循环有哪些作用？臭氧层 在吸收紫外线方面有何作用？
篇三：学习支架在学习支持中的作用探究
支架式学习
ScaffoldLearning
提 出 背 景 定义及何时需搭建支架 支架式教学环节构成 支架式教学类型
“支架式” 教学作用
“支架式” 教学课堂的几点变化 实施“支架式” 教学注意点 参考文献
支架式教学是在前苏联著名心理学家维果斯基创建的社会建构 主义的理论基础上发展起来的一种教学方法。其中最直接相关的与 两个基本观点。
一是社会建构主义的心理起源说。
二是最近发展区。维果斯基认为，儿童的心理发展存在两种水平：
第一个水平是实际发展水平，亦即儿童独立解决问题时显示的能力 水平；第二个水平是潜在发展水平，亦即儿童在成人的指导、帮助 或同伴合作条件下所能达到的解决问题的水平。而在这两个发展水 平之间的区域，就是“最近发展区”。换言之，“最近发展区”是 儿童独立解决问题时的实际发展水平和在他人指导下解决问题时的 潜在发展水平之间的距离。
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维果茨基简介
维果茨基（Lev Vygotsky，1896—1934）于1896年出生在白俄罗斯，在青年 时期，他一开始对文学和文学分析很感兴趣，想成为一名诗歌和哲学鉴赏家。后 来进入莫斯科大学医学院，但不久转学到法律学院，并获法律学位，同时又在一 所私立大学学习文学。在28岁的时候才对心理学有了兴趣，他的第一个大的研究 项目就是艺术心理学（1925），并以此作为论文题目，在心理学莫斯科研究所 获得博士学位。维果茨基从没受过正规的心理学训练，但维果茨基和他的合作者 创立了一个研究团体，被称为维果茨基学派。在1934年他因患肺结核逝世以后 ，他的观点遭到了当时政府的批判，然而他的思想被他的学生继承下来。
在冷战结束后，维果茨基的著作又焕发出活力，他的一些著作，其中包括《思维 和语言（Thought and Lauguage）》（1934），颇受人们推崇。他主要研究 儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于 他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特"，他所创立的文化 历史理论不仅对苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。
布鲁纳简介
布鲁纳 (1915-) 是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想代表人物。
主要著作有：教育过程》 (1960) 、《论认知》 (1962) 、《教学论探讨》 (1966) 《教育的适合性》布鲁纳认为，学习一间学科不仅是“学会什么”，更重 要的是“知道 怎样处理”，即 “ 学会如何学习 ” 。他指出， “ 我们 教一门科目，并不希望学生成为该科 目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。
“他强调说：“人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的 机会。” 关于学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对 人类文化知识的 “ 再发现 ” 。其实质就是把 “ 现象重新组织或转换，使人能超越现象进行 再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义。
” 总之，在布鲁纳看来，发现学 习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物表面现象去探索具有规律性潜在结构的一种 学习途径。
布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。二 是激发儿童学习的内在动机。三是注意新旧知识的相容性。四是培养学生运用假设、对照、 操作的发现技能。
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支架式教学应当为学习者建构对知
识的理解提供一种概念框架。这种框架中 的概念是为发展学习者对问题的进一步理 解所需要的，为此，事先要把复杂的学习 任务加以分解，以便于把学习者的理解逐 步引向深入。
在什么时候，我们才需要搭建“支架”
BernieDodge提出在学习过程三个特点需要采用“支架”。
第一：当学生从WebQustt的各种资源里 收集必要的信息时，需
使用一种 “接受支架”（ReceptionScaffold）；
第二：当学生阅读他们获取的信息后，反思并发现它们的意义时， 需要一种“转换支架”（TransformationScaffold）；
第三：当学生准备制造某项作品，或者表达他们学习的结果时， 需要一种“产品支架”（ProductionScaffold）。
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支架式模式由哪几个环节构成
①搭脚手架
②进入情境
③独立探索 ④协作学习 ⑤效果评价
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搭脚手架
搭脚手架——围绕当前学习主题，按 “最邻近发展区”要求建立概念框架。
学习支架从表现形式上可分为范例、问 题、建议、向导、图标等类型。
从手段上划分为媒介支架、任务支架、 材料支架等。
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进入情境
进入情境——将学生引入一定的问题情 境(概念框架中的某个节点)。
最佳问题情境应该具备以下基本标准：
一应该向学生揭示未知的东西。
二能够引发或已经引发了学生对未知东 西的认知需要。
三具备学生在他人帮助下解决问题的可 能性。
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独立探索
独立探索——让学生独立探索。
探索内容包括：确定与给定概念有关的 各种属性，并将各种属性按其重要性大 小顺序排列。探索开始时要先由教师启 发引导(例如演示或介绍理解类似概念的 过程)，然后让学生自己去分析；探索过 程中教师要适时提示，帮助学生沿概念 框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以 多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放 手让学生自己探索；最后要争取做到无 需教师引导，学生自己能在概念框架中 继续攀升。
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协作学习
协作学习——进行小组协商、讨论。
讨论的结果有可能使原来确定的、与 当前所学概念有关的属性增加或减少， 各种属性的排列次序也可能有所调整， 并使原来多种意见相互矛盾、且态度 纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致 起来。在共享集体思维成果的基础上 达到对当前所学概念比较全面、正确 的理解，即最终完成对所学知识的意 义建构。
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效果评价
效果评价——对学习效果的评价。
评价主体包括：教师、学生个体、学生 团体等。
评价方式包括：教师对学生评价、学生 的自我评价、学习小组对个人的学习评 价。
评价内容包括：①自主学习能力；②对 小组协作学习所作出的贡献；③是否完 成对所学知识的意义建构。
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类型
从脚手架所提供支撑的功能出发，把 脚手架分为四种基本类型：
信息铺垫型
问题型
元认知型
操作型
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建构支架式模式的作用
学生本身的主体性构架
学生之间的互动性构架
教师教学的指导性构架
班组交流的协调型构架
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“支架式”教学模式下课堂教学几点变化
1 、学生学 习的自主性 有所增强
2 、教师由课 堂的主宰者 转变为课堂 的主导者
3、教师与学 生、学生与 学生之间的 互动有所增 强
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教学中需要注意
第一点
1、准确把握支 架的内涵
第二点
2、理解最邻近 发展区理论
第三点
3、灵活的应用
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参考文献(6条) 1.“支架式教学”的理论与实践探索 高芹 2. “支架式教学”概念、手段及模式 刘迎 3.浅谈支架式教学 吴锦程 4.化学支架式教学搭建“脚手架”的策略研 究 吴良根 5. 建构主义“支架式教学”探索与实践 郑莲香 6.教育方法概论 钟启泉
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本次课程结束 谢谢欣赏
小组成员：牛晓鑫 高 琪 王媛珺
篇四：学习支架在学习支持中的作用探究
何谓学习支架？学习支架的设计原则与实施原则有哪些?并作简 要解释。
专题讲座
课堂教学技能训练:观察•学习支架·结束
王天镪(北京教育学院石景山分院干训处信息技术专业，教师） 庄志强（中国教育技术协会微格教学专业委员会，副秘书长） 林万新(河北师范大学，副教授) 第一部分:观察技能训练 【活动一】:观察:比较两张图片有几处不同
解读观察过程：
1.看图片——眼睛感知；
2。观察对象图片——客观事物；
3.对图片进行比较--观察目的。
结论：与随便看看，随便听听不同，观察是有目的、有意识的知觉活动 一、观察及观察能力的概念 衡量观察水平高低的概念，是观察能力.在有目的的感知活动中，形成了一种稳定的感 知客观事物的能力,是人们观察任务所具有的个性心理特征，是每个人观察能力不一样。简 称是观察力,也叫眼力。
知觉、感觉、感知：
这几个概念在认知层次上是有区别的: 感觉:反映的是外在事物的个别特点，如颜色、声音、气味、味道、硬度等；
知觉：知觉反映的是外在事物的整体和事物之间的关系,如形状、大小、远近等。
由于两者在对客观事物认识过程中相辅形成，无法割裂区分，因此统称为感知。这三 个概念区别不大，三者经常互相借用. 观察技能：
由观察的定义可以引出观察技能的定义：观察技能定义:课堂观察技能是在课堂上教师 感知学生学习行为,感知课堂情绪和了解自身授课效果的一类知觉活动的行为方式。能力可 以通过技能训练得到提高，教师在课堂上的观察能力可以通过课堂观察技能训练得以提升. 【活动 2】观察镜像钟表，说出正确的时间
镜像钟表的实验告诉我们：
要填出钟表的正确时间，必须要把看到的表象在头脑里做一次空间的翻转；证明了观 察活动除了有观察的目的，有感官参与，还离不开思维活动;证明了观察技能是心智技能的
操作活动；证明了观察技能训练是心智技能的训练.
（一）观察技能要素
在课堂上视觉感知、听觉感知、需求判断(思维判断)、策略调整（行为反应）构成完；
整的观察技能；这四项就构成了观察技能的要素：视觉感知（承担 90％的观察任务)；听觉 感知；需求判断；策略调整。
（二）观察技能的要素
每个观察要素的功能，首先是视觉感知的功能,了解学生的注意力，看行为可以了解课 堂的纪律，看表情可以了解学生的认知状态。看表情、看举手可以了解这节课的教学效果。
1．听觉的观察功能，通过听复述能够了解学生的技巧。听解释、听翻译能够了解学生 的理解程度，听解释学生用自己的话，来把这概念重新复述一遍，这就是能够看到他的理解 程度。听解答能够了解学生对问题的掌握情况,如果是学生解决新问题,听他对新问题的回答 和见解，能够掌握学生的知识迁移情况。听应答、解答能够了解学生有没有创新的建议.听 语气、听口气，可以了解学生对老师所讲知识的认同情况。
2．需求判断的功能，需求判断刚才我们谈的是思维判断，需要注意的是课堂上的思维 判断则属于类知觉判断，什么叫类知觉判断？马路上一辆汽车迎面疾驰而来,在这个时候我 们有一种本能的反应马上跳一边，找个安全的地方站住，这种类似本能的思维方式就是类知 觉的判断。
课堂上我们可以通过纪律来判断学生情绪对讲课满意不满意,通过学生的表情、通过学 生的行为能够判断他的接受状况。如果学生接受的比较好,他会有一种满足的表情。通过回 答问题的语言，可以判断学生掌握情况.通过语气判断，能够了解学生的心态，说话的语气。
在课堂上有时候可以听老师讲一个问题，他明白了，会有一种豁然开朗的语气发出。
3．策略调整功能,策略就是方法，它是一种成套的方法，或者叫做大方法。策略调整是 一种变换，变换教学方式，变换教学技能，达到有效教学，变换的目的是为了达到有效教学。
通过策略我们可以调整改变学生注意状态，改变学生纪律行为，改变学生的接受状态。当学 生没听明白，我换一种讲述方式，让他听明白，可以改变他的接受状态，还可以改变课堂气 氛。因为学生学习困了以后他会产生一种焦躁的情绪，这样调整以后课堂气氛可以获得改善.
（三）观察技能的类型
划分观察的类型有几个条件，一个根据观察要素以及其他教学手段、参与程度的不同， 根据教学过程的不同阶段，还有一个根据我们观察的目的，我们可以把观察技能分出几个不
同的类型：
根据观察要素以及其它教学手段参与程度的不同；根据教学过程的不同阶段，根据观
察的目的:把观察技能划分出不同的类型：探询观察;随机观察；验证观察 1．观察技能的类型-—探询观察 （1）探询观察主要指课前的候课观察 （2）观察什么？ （3）观察纪律、观察精神状态、观察学习用品准备。
（4）参与要素：主要是视觉感知. 2．观察技能的类型-—随机观察 课堂上学生的行为表现是随机出现的，因此观察也是随机的,所以叫随机观察。是最主
要的、最常用的观察类型。用于课上知识接受阶段。观察的内容包括：
视觉感知表情变化；
视觉感知行为动作；
视觉感知参与程度；
听觉感知心态变化；
• 观察技能的类型——验证观察 在每个新知识点讲授之后，我们都要了解学生们学生们对新知识的理解、掌握状况，
这时的观察属于验证观察。观察什么？-—了解学生的内化程度。参与要素:视觉、听觉、+ 其它的教学技能和方法，比如，提问、板演、课堂练习等+需求判断+策略调整.
二、观察技能训练 【活动三】当你跟一个人谈话时，他一边说话一边揉鼻子，这是为什么？ 课堂上学生心理状态分类：
学习态度
学习风格 课堂气氛 课堂情绪 （一）学习态度的观察 什么是学习态度？态度:对事情的看法和采取的行动.学习态度指学习者对待学习比较 稳定的具有选择性的反应倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。习得：通过训练获得；
内部状态:心理状态。学习态度包括两个方面:学习时的注意力；学生对知识的接受态度。
1．学习态度的观察 1——观察注意力 注意力状态的决定因素是学生对所学知识的兴趣，教师授课方式的吸引力。
观察注意力要区分两个方面的表现：
注意力良好的外在表现 注意力不集中的外在表现 2．学习态度的观察 2-—认知态度 认知态度也叫认知状态指对知识的接受状态 知识接受状态是学生对教师所讲授的内容的认同和内化时的外在表现。
认同：同意、认可; 内化：同化、顺应的过程 认知态度的观察分五个维度：
1．认同的外在表现；
2．不认同——反对、拒绝的表现；
3．认同困难--知识接受不良的表现；
4．内化顺利的表现；
5．内化困难的表现；
知识的接受状态和注意力都是学习态度，都反映了学生对知识学习的兴趣倾向,而兴趣 的产生与教师的教学方式、教学吸引力密切相关.知识接受状态的核心是认同,影响认同的主 要因素是教师的讲授是否得法.内化过程是典型的思维过程，不属于学习态度，但是在内化 过程中学生的行为表现与学习态度密切相关。内化程度如何决定学生知识的巩固程度，决定 着一节课的教学效果。
（二)学习风格的观察
在课堂上学生的学习风格主要指不同的学生对教学信息的感知通道不同.不同的人认知 事物的风格是不一样的。在获取知识方面中小学课堂上主要感知器官是听觉、视觉、触觉；
学习风格分三种类型：视觉型、听觉型、触觉型。触觉型也有人称为动觉型或动触型；
1．学习风格观察 1——视觉型学生的观察
视觉型学生：习惯于从视觉获取知识信息.
课堂表现：
对文字、图片、图形、图像接受能力比较强,他们能通过阅读，就能掌握教材的主要内 容。上课时，一般只注意教师讲授的观点与自己理解有无出入。能够提出质疑性的问题，能 积极回答问题，学习显得轻松，游刃有余。对教师重复琐碎的讲解，则显得有点不耐烦、懈 怠,有时干脆做一些其它的事情.
学习风格观察 2——听觉型学生的观察
听觉型学生：对语言、音响的接受能力和理解能力较强。
课堂表现：
知识获得主要需要听教师耐心的讲解。全神贯注,稍稍显紧张;能积极回答问题,很少质 疑；课堂上守纪律,但不太活跃.
学习风格观察 3——触觉型学生的观察
触觉型学生：对通过动手操作获得的知识印象深刻.
课堂表现：
坐不住，小动作多;通过做操作练习能巩固所学知识;小组活动、实验操作、文体课活跃、
积极;合作学习有创意。
学习风格体现了学生对不同形态的知识信息感知的灵敏性不同—-教学应该：精讲、多 练、多直观。世界上不存在单一认知类型的人,一般的人只是某一项或两项认知稍占优势， 两项优势强的人属于复合风格——视听型、视动型等。
（三)课堂气氛的观察
课堂气氛是学生对教师教学方式、教学突发事件的处理方式、教学水平的一种群体性 反映,反映了多数学生的情感态度
课堂气氛特点：
学习气氛是一种群体性情感反映，能影响整个教学活动。课堂气氛存在两种状态：气 氛良好;气氛沉闷；气氛可以转化，向良好转化的因素是活跃；如果处置不当，气氛可以恶 化--考验老师的智慧和应答水平。多数学生的态度可以酿成某种状态的课堂气氛，所以要维 持良好的气氛，要关注学生的态度表现.
（四）课堂情绪的观察
课堂情绪是学生感受教师教学活动时产生的一种带有一定外显特点的群体性心理反应 状态
课堂情绪特点：
情绪影响对知识的接受态度；影响对教师指导的接受程度，是学生心态最直接的反映。
情绪与生理反应密切相关，因此最容易引发学生的行为动作；教师要对课堂情绪保持警觉。
情绪能够“传染”,教师进入教室要带着好的心情.课堂情绪有三种体现：
1．积极的课堂情绪
2．消极的课堂情绪
3．群体性焦虑
课堂气氛、课堂情绪反映的是课堂总体学习状况，都反映了学生群体在学习过程中的 学习需求，学习需求的满足程度,能影响到课堂气氛和情绪.课堂气氛对课堂情绪有化解或者 激化的作用。课堂气氛能够感受，课堂情绪可以观察。
三、提高课堂观察能力的方法
【活动】判断！哪根线长？
眼见不一定为实——会产生错误判断；课堂观察有时也会产生误判.课堂观察所以会产 生误判，是因为：1。观察判断是主观感受的结果;2。受到先前认识经验的干扰；3.缺乏对学 生课堂行为表现的观察经验。
1．多与学生交流，在交流、揣摩中增长观察经验。因为心理活动与行为、表情有对应 的关系。
2．掌握调查研究方法，更深刻地理解学生——问题要正面,语言要中性。
“如果你喜欢老师的讲课，你又不想说出来，你怎样让老师和同学知道？"-—了解认知 良好的外显行为；“如果你觉得老师讲课很乏味，你最想做的事情是什么？”—-了解认知不 良的外显行为;“你觉得在课上安排几次合作学习比较合适？”-—了解那哪些学生属于触觉 型学生。
3．锻炼倾听能力。群体性的声音往往发生在不经意间,能反映知识的接受程度、接受的 态度、情绪的变化。提高耳朵的感知能力:练习闭目感知声音;练习从后面感知声音；练习从 嘈杂中寻找某个声音。
观察是心灵的透镜;形成敏锐的知觉能力；准确的思维判断能力；机智的教学应变能力. 第二部分：学习支架技能训练 一、学习支架的概念 学习支架建构是一个比较新的概念，请各位老师谈谈你对学习支架的第一印象是什 么？你认为支架对教学能够为教师带来什么帮助? 用一个形象的比喻来说“支架”，就如建房子一样，房子要往高处建,那必须搭一个脚手
架。其实“支架”最早在英文中被称为“脚手架”，就是脚手架的意思。那么在建筑一栋大 楼的时候，肯定要搭脚手架!不然没办法住，那搭建脚手架的方式有两种,一种是 A 的这种方 式，从底下一层就开始建，第二层，第二种方式是是从半中间开始，我们现在的楼层特高， 几十层楼,30、40 层楼，从地面开始建,应该会出现一个什么样的效果,请各位老师判断一下， A 与 B 搭建脚手架的方式,哪种比较合理？
（一）学习支架
总而言之，在学习课堂教育活动中,防治所有的教师的言语行为，示范行为，老师的教 学活动,只要对学生有帮助，能够降低学生的学习困难，能够挖掘他们的潜力。所有的这些 帮助,都可以叫做学习支架.
科学具体来讲，学习支架的定义是根据学生的需要为他们提供帮助，并且在他们努力 增长的时候，撤取帮助.另外 Enter 未来教育培训模范中，也明确指出支架的含义。支架就 是我们为学生提供的知识机构。它是一个系统，可以用来帮助他们支持和组织调查或者探 究的这样一个过程。
（二)学习支架建构技能
是指老师通过适时适度的提供帮助。并且在提高适时测取学习支架的这一类的教学行 为，我们都可以把他叫做学习支架的建构技能,这个技能由很多种技能综合而成.
二、学习支架的功能与特点
（一）学习支架的功能
1。支架对学生学习知识储备的调节功能。
即对学生知识储备的调节功能,学生肯定有储备的知识，学生是通过自己对生活的体验， 对学习的体验来储备构建知识。但是这些知识并非随时都能够用上，只有在老师提供学习支 架的时候,可以帮助他们调节什么时候可以用，什么时候好用，如何去提高效应，所以学习 支架，第一种功能就是具备调节知识储备的功能，调整学生的知识储备。
2。引导功能。
学习支架是在学生需要的时候出现,引导他向潜在的水平发展。从最近发展区到达他潜 在的一个发展水平.这其实也体现了因材施教的教学理念.
3。对学生自主学习能力的强化功能.
学习能力很重要.因为学习不是灌输一种东西。所以学习应该是自主的,独立的这种探索. 此时我们提供了支架,最终要帮助学生自己去寻找支架，自己去寻求支持，然后通过各种途 径去寻找学习支架，达到自我去学习的这种目的。
（二)学习支架的特点
1。学习支架使教学情景的复杂性和真实性得到最大化的保留。
2.学习支架让学生经历了更为有经验学习者所经历的思维过程每个人思维的方式不一 样。在经历同伴思维的过程中，可以与自己的思维形成对比。
3.具有很强的适应性。教师可以针对学生不能独立解决的问题。所以对老师的要求很高， 要知道学生什么时候需要。
三、学习支架建构环节与要素
（一)学习支架的建构环节
学习支架的构成，来自于建构主义的理论。学习支架的建构包括五个基本环节：搭建 学习支架,进入情景,鼓励学生进行独立探索,独立探索,协作学习，进行效果评价。
（二）学习支架的建构要素
作为老师要掌握的建构技能，怎么去搭建支架的技能，包括五个要素：
1.确定学生的水平。
如果没有学生水平我们根本不知道他最近发展区在哪,所以确定学生的水平。
2。适时提供支架,完成后指导学生学习。
此时强调老师给学生提供的支架应适时、适当.所谓适时的度该如何把握：首先，教师 提出问题后,如果学生呈现出一种冥思的状态，此时教师即课为学生提供支架了。其次，当 学生处先疑义的时候，此时，老师可以考虑为学生提供支架。再次，观察学生的目光。如果 学生的目光已经出现犹疑状态，目标转移了,此时可以考虑为学生提供支架.
3.指导学生学习
即给学生一个策略,给学生一个方法。而且方法要注重科学性与实用性.同时教师要关注 学生的情感，并适时改变决策。
4.提高层次 指引导教师的思维向深层次发展。此时不仅要联系学生的学习背景，指导学生的思维 过程。同时要关注学生的纪事成长,及时的鼓励。
5.进行强化 强化不仅要及时，而且应更加客观. （三)支架的类型 1.情境性支架 类似与我们所提倡的情景教学,在教学里创造一定教学情景。提供情景支架要注意：依 据教材的内容和难度来提供。不能将所有的内容都提供为情景支架。情境性支架包括：导入 式情境支架、递进性的情景支架、创设随即的情景等. 2。问题性支架 各类各样的问题，能够开阔学生的思路,发展学生自立能力的问题,都可以叫问题性的之 间。
3.实验性支架 实验性支架，更多的时候是一种释放性的支架。
除此之外，还包括信息性支架、知识性支架、程序性支架、策略性支架、训练性支架、 图表支架、如我们教学中运用到得教学图、概念图、思维图等。
四、学习支架的设计与实施
（一）选择支架的依据
首先，学生与课程的要求.只有当学生与课程均有要求的时候，老师适时地设计支架才 能够起到作用。其次,要确定一个共享的目标，共享目标是可以调动学生集体合作的一个纽 带,可以利用共享目标,培养学生的合作能力.当老师跟学生一起确定教学目标的时候，学生也 可以变得更为有兴趣。
（二）学习支架实施的原则
1.适时性原则。
2。动态性原则。
3.个性化原则
4。多元性原则
5。逐退性原则
(三）学习支架的实施策略
1.在设计学习支架的时候应考虑用什么方式呈现，什么样方式学生才能够接受，感兴趣。
2.应具有兴趣的调控。支架的提供,要能够控制得住，要能够提高学生的兴趣，又能控 制得回来.
3.肢体语言的调控策略。
4。媒体的策略.媒体是不是越多越好，不一定，媒体也必须要有调控,应用的时候要注 意,学习哪一些感兴趣，哪一些需求要做一定的了解，不是把所有的资源放上去,就叫做多媒 体。
5.淡出策略。与渐退一样，是慢慢退出的一个过程。
6。情感策略.我们应要注意学生的情感，现在我们做老师，特别是班主任老师，非常有 感受，就是有些时候，学生他爱不爱学习，其实跟老师非常有关系，他认为这个老师值得信 任,值得信赖，那么他的这个学习态度相对来讲也会比较积极，所以这个情感策略,不仅仅是 跟老师之间的关系，跟同学之间的关系.
第三部分：结束技能训练
我们将课堂教学的结尾叫作结束，是教学过程中的一个重要的环节，是课堂教学中的 有机的组成部分，结束从表面上看，是课堂教学的终结，但从本质上看，他是本堂课的一个 总结升华和延伸，是后续课程的基础和准备。
一、结束技能概述
结束技能是教师完成一项教学任务时，通过重复强调，概括总结、实践活动等，对所 教的知识或技能进行及时的系统化巩固和应用，使新知识稳固地纳入学生的认知结构中去的 一类教学行为。
二、结束技能的作用
1．总结归纳，强调重点和关键
结束时将课堂内容简明、扼要、有条理地进行归纳总结，帮助学生理清知识脉络、理 清纷乱的思绪，促进学生对知识的理解和记忆。
一堂课的教学，不可能使每一位学生都掌握全部内容，把教学内容完全搞通弄懂.因此 在结束时，教师对教学内容进行总结和归纳，使学生对教学内容建立完整的印象,进行有针 对性的巩固所学知识，对重点、关键问题进行深化和升华，从而突破教学重点、难点。
研究表明：下课前的几分钟学生的注意力经过了发散期之后进入反弹期。教师应抓住 注意力的反弹期进行总结概括，使学生及时回顾所学内容.
教育心理学的研究表明，课堂及时回忆要比 6 小时以后回忆的效率高出 4 倍。
2．前后联系，使新知识纳入原有知识结构
任何一个学科的知识都是一个整体，前后知识之间具有紧密的联系.只有认识这些联系 才能使知识形成系统，才能把新学的知识纳入认知的结构之中，即进行知识意义的建构.同 时又对后面的课有个交待或对后续的学习有个指导，使上下课时之间上下勾连、前延后续， 起到承上启下的作用。
在讲授氧化还原反应后，教师提出问题，引导学生进行总结：
【课例】
教师：通过刚才的学习，我们认识了一种新的化学反应类型--——氧化还原反应.现在 我们来回顾一下这节课的要点。谁先来回答下氧化还原的实质是什么？
学生：……
[板书］化合价升高，失电子,发生氧化反应，是还原剂
化合价降低,得电子,发生还原反应，是氧化剂
教师:这就是我们这节课学到的关于氧化还原反应的主要规律.之前，我们已经学习过了 四种反应类型：化合反应,分解反应，置换反应，复分解反应.请同学们根据这节课所学的规 律回去思考一下这些反应类型与氧化还原反应的联系。
【点评】通过布置课后思考,把本节课的知识，与先前学习的四种化学反应联系在了一 起,使新知识纳入的原有知识体系之中.
结束时，要把知识与实践联系起来，向生产、生活和社会实际拓展,使教学更有深度, 更有启发性和感染力;要给学生以启发引导,促进学生思维发展。
3．拓展延伸，促进思维发展
【课例】
教师:今天我们的课就要介绍到这儿。关于秦始皇的功过,关于秦朝的历史，同学们肯定 还有许多没有解开的疑问。没有关系我们下去可以更加丰富的去查询资料.
……
好，我们课后来做好这样几件事。搜集报刊杂志，网络中有关秦始皇评价的文章，制 作一份资料档案或写一篇关于秦始皇功过评价的小论文。这两个任务可以任选其一，同学们 准备的越充分，我们下一节课挑战成功的概率就越高，好，我们今天的课就到此结束。
课堂是有限的，在教学的过程中为突出重点往往紧扣知识点进行学习，学生所学的知 识具有一定的局限性.
结束时把知识与现象、实践联系起来,把书本上的知识向学生的生活实际、生产实际、 社会实际拓展,就会促进学生思维的发展，不会钻牛角尖走进死胡同.
好的结束,使教学更有深度，更有启发性和感染力；可以给学生以启发引导，让他们的 思维进入积极状态．主动地求索知识的真谛。
4．获得反馈,巩固学习
通过提问、练习可以检查学生的学习效果。
既是教师获得反馈的过程，也是巩固学生学习所学知识的过程，更能使学生的情感、 态度得到升华。
可以了解学生对知识思维加工的程度，掌握学生思维的进程，通过调节圆满完成教学 任务。
在一个内容或一节课结束的时候,通过提问、练习或实践活动可以检查学生的学习效果.
这个过程，既是教师获得反馈的过程,也是巩固学生学习、巩固所学知识的过程，更能
使学生的情感、态度得到升华。
在这个过程中,可以了解学生对知识思维加工的程度，掌握学生思维的进程，通过调节 圆满完成教学任务。
三、结束技能的构成要素
结束技能的核心是对新知识的深入加工，包括对新知识的浓缩提炼和揭示新旧知识的 关系以实现知识系统化。
教师要引导学生概括要点、明确结论。这是结束技能关键的要素。
同时教师在进入总结阶段的时候应明确表示，以唤起学生注意力，为主动参与总结提 供心理准备。
教学结束时回顾思路与方法，恰当安排练习巩固应用适当拓展延伸也是十分必要的。
【课例】中学语文《项链》
师：我们把小说的情节进行了梳理、分析和鉴赏，本节课的教学任务基本完成了。为 了加深对作品主人公思想性格和主题思想的理解，我们再做一个续写结尾的练习，要求是：
一要合乎情理；二话不要多.考虑三分钟。
（三分钟后）请同学们朗读续写的结尾
同学们看，哪个结尾更好?
为什么呢？是不是一不想叫主人公死，这么美丽的女子，死了多可惜！二是不想叫主 人公变坏，变坏了我们心理也不是滋味。还是改邪归正了好。再说，主人公有痛改前非的可 能.谁能说出这可能的根据来？
这问题提的好,我们暂不讨论，下节课继续讨论。现在，布置两道课外练习作文题目， 任选一个,写在练习本上。
1．如果项链没有丢失 2。如果项链不是赝品
(一）提供心理准备
教师应该向学生明确教学已经进入总结阶段,唤起学生的有意注意。为学生主动参与总 结提供心理准备。教师往往通过语言直接向学生说明总结阶段的到来,并告知通过什么方式
总结。
（二）概括要点，明确结论
概括要点就是指从新知识中筛选出对形成完整学科知识结构至关重要的信息，以及解 决问题时经常应用的重要信息。用简约、强调的语言加以概括，以突出重点、便于记忆.
明确结论虽然也包含着强调重点、淡化过程的含意,但它更是指用肯定的语言揭示新知 识和已有知识的联系与区别，从知识结构的角度给出明确的结论。
（三）回顾思路与方法
回顾解决问题的思路与方法,并不是全面再现全部过程,而是要求对思路与方法做出学 生能够理解和便于接受的简明的概括，抓住重点和关键,每次突出一两个问题,以利于掌握迁 移和运用。
(四）组织练习、巩固应用
教师组织学生练习，可使学生及时结合具体问题情境运用新知识，加强对新知识的记 忆、巩固和深化。组织练习,使学生通过边练习、边总结的过程，巩固运用知识和归纳整理 知识，促进新知识教学目标的实现.
组织练习应该目的明确、层次清晰。明确目的是指练习的内容紧密围绕重点和关键少 而精的安排，教师要结合每一个问题对照新知识的重点或新旧知识的联系与区别加以指点， 帮助学生切实实现理解知识要点和重要结论。
(五）拓展延伸
引导学生通过对结论条件的讨论评价,使学习拓宽、引伸和提高.为了开阔学生的思路把 所学知识与生活、生产、社会实际联系起来，认识知识的价值或把前后知识联系起来形成系 统等,把学习内容扩展开来,学到活的知识
四、结束技能的类型
（一）认知型结束
1.总结归纳
教学结束时，教师、学生或师生共同用准确简练、总结性的语言，提纲挈领地把本节 课的重点内容、难点、知识结构、基本原理、基本技能等进行梳理和概括进行最后概括，从
而结束课堂教学的一种方式。
总结归纳式结束条理清晰、中心突出，可以收到言简意赅、明晰爽朗的效果，可以给 学生以系统、完整的印象，促使学生加深对所学知识的理解和记忆，培养其综合概括能力。
2.分析对比
分析对比是在一个教学内容结束时，教师把教学中容易混淆两个或两个以上的知识， 通过简洁明了的区分和对比来结束课堂教学的方式。
这种结束方式，实际上是教给学生一种学习方法——比较法，它可以引导学生同中探 异，既加深对教学内容的记忆和理解，又培养他们的求异思维能力。
3.前后照应
教师用精练的语言对教学导入或教学过程中提出的问题进行回应，从而结束课堂教学 的方式。前有伏笔，后有照应。
运用照应式结束，不仅要回答、照应前边提出的问题，而且要在已学习的基础上升华 学生对问题的认识
4.巩固练习
是指安排学生的实践活动，通过书面练习、问题讨论、口答或板演等。
学生通过各种练习去理解和掌握知识要点与知识间的联系，为学生自主能动的学习提 供了较为充分的机会。
有助于学生对知识的理解和思维能力的发展;能够调动学生参与总结的积极性;使结束 阶段成为教学全过程的高潮。
首要的功能是落实教学目标规定应掌握的知识和应达到的学习水平。
可以先对所学知识的要点进行简明的概括与巩固,也可以有序地给出若干练习，有针对 性地使练习内容对应各知识要点，组织学生边练习，边归纳小结,以达到巩固知识和提高运 用知识能力的目标.
(二)开放型结束
1.悬念存疑
教师通过设置疑问、留下悬念来激发学生学习兴趣和求知欲望，启发学生思考的一种 承上启下的结束课堂教学的方式。
运用悬念式结束要注意，设置的问题应具有启发性,以疑促思，给学生留下思考的空间, 激发学生的学习兴趣。
在上下两节课的内容有密切联系时，更适用于悬念式结束. 要使设置的悬念能有机的联系新旧知识，起到承上启下的作用。
2。问题激趣 问题激趣式结束是教师结合本节课的教学内容用富有激励性的语言对学生进行激励以 结束课堂教学的方式。
学生正处于青春年少的时期，他们具有很强的好奇心和求知欲，教师密切结合教学内 容对他们进行激励，可以收到很好的教育效果。
五、结束技能的应用策略
(一）水到渠成、自然妥贴 教学结束是外在客观时间与教学内容内在发展同时结束时所需要的教学行为. 要根据教学时间与教学的逻辑发展而进行。做到水到渠成、自然妥贴，避免生拉硬套 的结课，避免太早或太晚结课。
结束的时间与导入的时间大体相仿，一般约 3—5 分钟。
要准确把握课堂教学的进程和时间,合理安排每一项活动内容。
结束时，要按时下课，注意不要拖堂,否则学生失去了耐心，设计得再好的结束也不愿 听。
(二）结构完整、首尾照应 结束语要和前面的教学内容保持脉络贯通,保证教学结构的完整性。
要注意前后联系、首尾照应。使结束好似一条金线,引领学生将零散的知识串联起来， 形成完整的知识结构。
结束过程与导入过程首尾呼应，前后一致，使整节课浑然一体。
导入时提出的问题如果在教学过程中没有明确回答，就应该在结束时讨论，使之明确。
切忌乱设悬念，搅乱学生的思维。
(三）语言精练、紧扣中心
教学结束要简洁明快,干净利落。
结束的语言不可冗长，拖泥带水,要少而精，高度浓缩、概括性极强.起到画龙点睛、提 炼主题、提升认识、升华情感的作用.
总结归纳部分要紧扣教学目标,提示知识结构和重点。结束的过程在一节课中所占时间 较短，因此要求归纳总结简明扼要。不是简单地重复一遍黑板上的大小标题，而是对重点、 要点的升华。
（四）内外沟通、立意开拓
结束时对有些内容要拓展延伸，不能只局限于课堂本身，把课内外沟通，进一步启发 学生思维，把学生引导到更广阔的生活世界、知识世界里去学习.
指导学生进行开拓，引导学生在更广阔的空间里拓宽知识面、增强各种能力,给学生留 有思考的余地与活动的空间。
结束既成为课堂学习的指导，也成为课外学习的指导,成为推动学生走向更广阔天地的 推动力.
六、应用结束技能要注意的问题
（一）忌虎头蛇尾
要避免上课上到哪儿算哪儿，临近结束，看到时间不多了,就紧急刹车，马上结课，草 率收尾。既没有梳理总结，也没有回顾练习，更不会留有余地，让人回味。因为结课仓促, 致使整堂课显得虎头蛇尾。
由于课堂教学节奏过快,留给结束的时间过多，结束就信口开河、胡拉乱扯，使课堂黯 然失色.
（二)忌淡而无味
平淡无奇的结课，达不到启发思维、回味无穷的境界，很容易使学生在平淡中淡忘所 学的内容.结课耍成为学生学习的强心剂而不能成为催眠剂。
教师要在有限中去追求无限，突破课堂教学的时空局限，即一堂课结束时，注意浓郁 的色彩。艺术的含蓄,使学生感到“语已尽而意无穷”，课后引起咀嚼回味,展开丰富的联想。
（三）忌前后矛盾
包括：结束与导入提出的问题相矛盾．结束与讲授内容相矛盾，教师所表达的观点与 教材观点相矛盾等。
要注意所讲授内容的前后联系，避免在结课时出现前后矛盾。结束时前后矛盾会造成 学生认知上的冲突，影响学生对教学内容的正确理解。
（四)忌延时拖堂
讲解知识，对某些重点的阐述允许必要的重复，允许不厌其烦，甚至过于追求精练 结束时，通过一节课的学习,学生已疲劳，如果拖堂容易使学生产生逆反心理.大部分学生不 喜欢教师拖堂，甚至怨恨教师拖堂。拖堂是不符合学生心理的，会造成学生思维惰性、心理 疲劳等消极影响。结束时绝不要拖泥带水，费力不讨好，干净利落。